Quelle: http://www.sandbothe.net/45.html
Prof. Dr. Mike Sandbothe
erschienen in: Zum Bildungswert des Internet, hrsg.
von Winfried Marotzki, Dorothee M. Meister und Uwe Sander, Opladen: Leske und
Budrich 2000.
Der vorliegende Text geht auf Vorträge zurück, die ich am 29.10.1998
am Adolf Grimme Institut in Marl, am 27.5.1999 am Institut für Pädagogik
der Philipps-Universität Marburg und am 8.7.1999 im Forschungskolloquium
der Arbeitsgruppe Kommunikationspsychologie an der Friedrich-Schiller-Universität
Jena gehalten habe.
"Und wenn wir glauben, daß wir ein für allemal eine umfassende hierarchische Wertetafel aufstellen könnten, eine Art Katalog, in der sie in einer Ordnung von ab- oder aufsteigendem Wert angeordnet sind, dann bemänteln wir nur unsere Unfähigkeit, intelligente Urteile im Konkreten zu fällen." (Dewey, 1998, S. 226)
Die ethischen, moralischen, politischen und rechtlichen Aufgaben, vor die uns das Internet stellt, sind neuartig und ungewohnt. Dies vor allem deshalb, weil wir es dabei einerseits mit Regeln zu tun haben, die unseren Umgang miteinander im wirklichen Leben bestimmen, und wir andererseits Verhaltensformen zu berücksichtigen haben, die sich in den virtuellen Gemeinschaften des Internet entwickeln. Die Regeln des wirklichen Lebens sind normalerweise sehr stark durch geographische und nationale Kontexte mitbestimmt. Es handelt sich um Verhaltensweisen, die eine bestimmte räumlich beschreibbare Gemeinschaft in einem bestimmten Land entwickelt hat. Anders ist das bei virtuellen Gemeinschaften. Sie sind zumeist nicht mit Hilfe räumlich-geographischer und nationaler Kategorien zu beschreiben. Obwohl es natürlich auch lokale virtuelle Gemeinschaften wie z.B. die WELL (Rheingold, 1994, S. S. 31-54) in San Francisco oder Mabi.de in Marburg gibt. Aber im Regelfall besteht das Spezifische der virtuellen Gemeinschaften darin, daß sich in ihnen Menschen aus ganz unterschiedlichen Orten der Welt on-line versammeln. Dabei handelt es sich um Menschen, die nicht eine bestimmte räumliche Nähe oder nationale Identität verbindet, sondern in erster Linie ein gemeinsames Interesse, ein Hobby, ein Forschungsgegenstand, eine berufliche Perspektive, ein politisches Ziel und dergleichen.
Hier gibt es dann natürlich interne Unterschiede. In den Diskussionschannels und Communication Environments des Internet herrscht nach wie vor insgesamt ein etwas seriöserer Umgangston als in den bunten Chatterforen von America Online. Selbstverständlich ist auch innerhalb der Kommunikationsumgebungen des Internet noch einmal zu differenzieren. So geht es in dem gewalttätigen Abenteuer-MUD Age of Dragons ganz anders zu als im intellektuell anspruchsvollen MediaMoo des MIT Media Lab. Und in dem allgemein zugänglichen IRC-Channel #philosophy, in dem Studierende über ständig wechselnde (und nicht immer wirklich philosophische) Themen diskutieren, ist der Umgangston ein anderer als im geschlossenen Diskussionsforum des Academic Dialogue on Applied Ethics der Carnegie Mellon University Pittsburgh, in dem ein streng geregelter Diskurs stattfindet, an dem nur geladene Gäste teilnehmen dürfen.
Ich habe bei dieser kleinen Aufzählung bewußt Beispiele aus der akademischen Internet- Nutzung in den Vordergrund gestellt, um so an diejenigen Verhaltensstandards zu erinnern, welche die Geschichte des Internet, die lange Zeit akademisch dominiert war, bestimmt haben und bis heute die Online-Kommunikation im Wissenschaftsbereich prägen. Im Zentrum dieser Standards und Verhaltensregeln stehen die aufklärerischen Ideale der Transparenz und des freien Informationsaustausches, der Redlichkeit, Offenheit und Gesprächsbereitschaft sowie der experimentellen Neugier und der diskursiven Reflexion. Diese auf die europäische Aufklärung des 18. Jahrhunderts zurückgehenden Ideale sind im akademisch geprägten Internet ihrerseits in den Rahmen einer moralisch-politischen Orientierung eingebettet, die auf die Verminderung von Grausamkeit durch Vermehrung von Solidarität und Gerechtigkeit zwischen Menschen unterschiedlicher sozialer, politischer, nationaler und intellektueller Kulturen zielt. Als zentrale Leitmaxime einer Medienethik des Internet erscheint mir vor diesem Hintergrund die Forderung, daß an der aufklärerischen Tradition des Internet (zumindest ein Stück weit) auch und gerade unter den Bedingungen seiner sich zunehmend verschärfenden Kommerzialisierung und Massenmedialisierung festzuhalten ist. Wie aber läßt sich diese Forderung angesichts faktisch gegenläufiger Tendenzen in die Praxis umsetzen?
Ein Hauptargument vieler Internetkritiker besagt, daß das Internet (oder genauer: die graphische Anwenderoberfläche des World Wide Web, die 1994/95 zum Bit Bang des Internet geführt hat) uns mit einer Flut von ungeordneten und kontingenten Informationen bedränge. Mit dieser Diagnose wird die berechtigte Besorgnis verbunden, daß durch die Überflutung mit Informationen unsere Aufmerksamkeits- und Konzentrationsfähigkeit zerstreut werde. Es bestehe die Gefahr, so heißt es weiter, daß wir zu Opfern eines digitalen Datengaus werden, der uns paralysiert, süchtig macht und unsere alltäglichen Wahrnehmungsformen und Wissenskompetenzen in Mitleidenschaft zieht. Tatsächlich sind bereits die ersten Opfer des digitalen Datengaus zu beklagen. Die von dem französischen Medienkritiker Paul Virilio beschworene „Datenbombe" (Virilio, 1996) ist längst explodiert. Wir befinden uns derzeit mitten in dem von Virilio erst für eine ferne Zukunft angekündigten „totalen, (...) integralen Unfall" (Virilio, 1996) der Information. Aber zugleich sollten wir weiterfragen: Woran liegt es eigentlich, wenn so viele Menschen das Internet als „Wüste" (Stoll, 1996) und als bedrohliches Datenchaos erfahren? Ist es das böse Wesen dieser Technologie, das die Menschen ins Verderben stürzt, oder liegt es vielleicht auch daran, daß nicht nur viele Netz-Newbies, sondern auch manche angeblichen Netz-Profis von den Ordnungsangeboten, die das Internet bietet, keinen vernünftigen Gebrauch machen?
Schaut man sich die Netzkultur einmal genauer an, dann wird man feststellen, daß durch Verzweigungsordnungen strukturierbare Bookmarks, die nach individuellen Interessen angelegt werden können, diverse Suchmaschinen, die jedermann kostenlos zugänglich sind, und Intelligent Agents, die den Datenraum für uns systematisch vorstrukturieren und nach unseren individuellen Interessen organisieren, bereits für Abhilfe sorgen (Steinhaus, 1997). Sie leisten wichtige Dienste bei der Aufgabe, Ordnung ins Datenchaos zu bringen. Dabei handelt es sich nicht mehr um die alte und abstrakte Katalog- und Kästchen-Ordnung des Buchzeitalters, von der Musil schreibt: „(...) das ist der Kältetod, die Leichenstarre, eine Mondlandschaft, eine geometrische Epidemie" (Musil, 1978, S. 464). Das Internet rückt vielmehr flache, weil transversal (also querlaufend) vernetzte und konkrete, weil hochindividualisierte Formen von Ordnung in den Vordergrund.
Zum kompetenten Umgang mit dem Internet gehört aber nicht nur die basale Fähigkeit zur gezielten Navigation und Recherche mit Hilfe der entsprechenden Net Tools, sondern auch die Ausbildung einer internetspezifischen Urteilskraft. Wie eng Fragen der Medienkompetenz mit Fragen der Medienethik verbunden sind, wird sofort klar, wenn man sich im Anschluß an den amerikanischen Philosophen und Vordenker des Neopragmatismus Richard Rorty vor Augen führt, daß die Unterscheidung zwischen Moralität und Klugheit nicht als metaphysische Wesensdifferenz, sondern als „eine graduelle Differenzierung" (Rorty, 1994a, S. 69; vgl. auch Sandbothe, 1998) anzusehen ist. Wer sich kompetent im Medium Internet zu bewegen weiß, gerät erst gar nicht in bestimmte Dilemmata und Problemsituationen, in die der unbedarfte User ganz naiv und erheblich schneller hineinschliddert. Dabei habe ich zunächst einmal ganz banale Fälle von präventivem Verhalten im Blick, wie wir sie aus dem 'real life' kennen.
Ein gutes Beispiel hat die MIT-Doktorandin Amy Bruckman, die jetzt am Georgia Institute of Technology in Atlanta lehrt, in ihrem Aufsatz Finding One's Own in Cyberspace gegeben. Sie schreibt: „The week the last Internet porn scandal broke, my phone didn't stop ringing: 'Are women comfortable on the Net?' 'Should women use gender-neutral names on the Net?' 'Are women harrassed on the Net?' Reporters called me from all over the country with basically the same question. I told them all: your question is ill-formed. 'The Net' is not one thing. It's like asking: 'Are women comfortable in bars?' That's a silly question. Which woman? Which bar? (...) The Net is made up of hundreds of thousands of separate communities, each with its own special character. Not only is the Net a diverse place, but 'women' are diverse as well (...). When people complain about being harassed on the Net, they've usually stumbled into the wrong online community." Und Bruckmans einfacher Ratschlag zur Vermeidung solcher Erlebnisse lautet schlicht: „(...) you have to 'lurk' - enter the community and quietly explore for a while, getting a feel of whether it's the kind of place you're looking for" (Bruckman, 1996, S. 48f).
Bruckman gibt damit ein ganz unprätentiöses Beispiel dafür, daß medienspezifische Urteilskraft und pragmatische Klugheit in vielen Fällen effektiver und naheliegender sind als der rigorose Ruf nach neuen Normen. Aber Medienkompetenz in Sachen Internet hat neben dieser pragmatisch-präventiven Komponente noch andere, 'geistigere', will sagen: theoretisch-intellektuelle Aspekte. Transversale Medienkompetenz im Zeitalter des Internet bedarf einer medienspezifisch geschärften Urteilskraft. Die klassische Definition von Urteilskraft bei Immanuel Kant lautet: „Urteilskraft [ist] das Vermögen unter Regeln zu subsumieren, d.i. zu unterscheiden, ob etwas unter einer gegebenen Regel (...) stehe, oder nicht" (Kant, 1983, B 171, S. 184). Kant unterscheidet zwei Typen von Urteilskraft: die bestimmende und die reflektierende. Aufgabe der bestimmenden Urteilskraft ist es, einen besonderen Fall unter ein bereits vorgegebenes Allgemeines zu subsumieren. Die reflektierende Urteilskraft denkt demgegenüber von einem gegebenen Besonderen her auf ein Allgemeines hinaus, das noch nicht vorgegeben ist. Beide Arten von Urteilskraft spielen für eine angemessene Medienkompetenz im Zeitalter des Internet eine wichtige Rolle.
Die komplexe mediale Situation des Internet hebt die klassischen Rubrizierungs- und Bewertungsraster auf, die in den ausdifferenzierten Medienkulturen der Buch- und Rundfunkwelt vorgegeben sind. In den unidirektionalen Medienwelten der traditionellen Verlags- und Sendeanstalten war das Medium selbst eine wichtige Message, die dem Rezipienten die Notwendigkeit der selbstständigen, reflektierenden Evaluierung ein Stück weit abnahm, indem sie ihm die einordnende Beurteilung durch die bestimmende Urteilskraft leicht machte. In den digital vernetzten Medienwelten des Internet wird demgegenüber von den Nutzerinnen und Nutzern eine höhere und eigenständigere Bewertungskompetenz gefordert. In diesem Sinn bemerken Merrill Morris und Christine Ogan in ihrem Aufsatz The Internet as Mass Medium: „A much greater burden will be placed on the user to determine how much faith to place in any given source" (Morris/Ogan, 1996, S. 44). Nicht nur die bestimmende, sondern auch und gerade die reflektierende Urteilskraft ist eine wichtige Voraussetzung für den kritischen Umgang mit dem komplexen Informations- und Kommunikationsangebot der interaktiven Datennetze.
In der traditionellen Medienpraxis wird die Zuschauerin oder der Leser nur selten mit Angeboten konfrontiert, deren Wert sie bzw. er nicht via Zuordnung zu einem bestimmten Verlag, zu einem bestimmten Sender oder zu einer bestimmten Redaktion - d.h. zu einem vorgegebenen Allgemeinen - vor aller Lektüre grob beurteilen könnte. Im Internet ist das anders. Durch den Einsatz von Suchmaschinen im World Wide Web sowie bei der Arbeit in den verschiedenen Datenbanken, die via Web zugänglich sind, werden Nutzerinnen und Nutzer zu einem bestimmten Stichwort mit einem breiten Spektrum ganz unterschiedlicher Informationen mit nicht immer transparenten Herkünften und häufig nur schwierig zu ermittelnden Zurechenbarkeiten konfrontiert. Während das klassische Mediensystem darauf basiert, daß die Zuschauerin bzw. der Leser langfristig stabile Präferenzen zu vertrauenswürdig erscheinenden Sendern oder Zeitungen entwickelt, haben wir es im Internet mit einem „Information Overload" zu tun. Dieser läßt sich auch unter Einsatz von Suchmaschinen und intelligenten Agentenprogrammen letztlich nur durch die reflektierende Urteilskraft der einzelnen Nutzerin und des einzelnen Nutzers kanalisieren.
Unter Internet-Bedingungen beginnen Nutzerinnen und Nutzer - unterstützt durch intelligente technologische Tools - einen Teil derjenigen Selektions- und Konstruktionstätigkeiten zu erbringen, die im klassischen Mediensystem von der Zunft der Journalistinnen und Journalisten durchgeführt werden. Um die medienethische Leitmaxime einer bewußten Orientierung an der aufklärerischen Tradition des Internet in die Praxis umzusetzen, müßte bei der breitenwirksamen Ausbildung von Medienkompetenz ein besonderer Schwerpunkt auf dem Erlernen der erwähnten selektiven und konstruktiven Fähigkeiten liegen. Das setzt eine tiefgreifende medienpädagogische Reform der Schulen und Universitäten voraus. Dem direkten Gespräch zwischen Lehrenden und Lernenden bei der gemeinsamen Arbeit mit den neuen Medien kommt dabei in allen Disziplinen und Fächern zentrale Bedeutung zu.
Der in deutschen Schulen und Hochschulen nach wie vor übliche Frontalunterricht kann seiner Struktur nach dazu führen, daß die Ausbildung der bestimmenden gegenüber der Ausbildung der reflektierenden Urteilskraft überakzentuiert wird. In der Lernwelt des Frontalunterrichts geraten Lehrerinnen und Lehrer allzu schnell in die Rolle intransparenter Selektions- und autoritativer Bewertungsinstanzen, die einen vorgegebenen Kanon des Wissens institutionenspezifisch personalisieren und als geordnetes und abprüfbares System von Tatbeständen erscheinen lassen. Der Lehrende tritt dabei idealtypisch als omnikompetenter Verwalter des Wissens hervor. Er spielt die Rolle eines lebenden Lexikons, das spricht wie gedruckt, und für jede Frage und jeden Wissensbestand eine vorgegebene Schublade, eine verbindliche Definition und eine feststehende Bewertung zur Hand hat. Will man gegenüber diesen im deutschen Bildungssystem tief verankterten Rollenerwartungen und Unterrichtsgewohnheiten neue Akzente setzen, die der Ausbildung reflektierender Urteilskraft größere Bedeutsamkeit zukommen lassen, reicht es nicht aus, einfach nur neue Computertechnik anszuschaffen, Netzverbindungen herzustellen und intelligente Lehr- und Lernsoftware zu installieren. Der technische Umgang mit den neuen Medien ist keinesfalls eine hinreichende Bedingung für die Ausbildung reflektierender Urteilskraft. Dieser falsche Optimismus, der von vielen Bildungspolitikerinnen und -politikern heute verbreitet wird, beruht auf einem mediendeterministischen Vorurteil.
Diesem Voruteil gegenüber ist herauszustellen, daß die gezielte Ausbildung reflektierender Urteilskraft ihren pädagogischen Ort nicht allein und nicht zuerst im Computerlabor und vor dem Internetbildschirm hat. Sie beginnt vielmehr in der alltäglichen Kommunikationssituation des normalen, nicht-computerisierten Face-to-Face-Unterrichts, der gerade in einer mediengeprägten Bildungswelt eine spezifische Revalidierung erfährt. Entscheidende Voraussetzung dafür, daß Menschen im Prozeß des Lernens den Mut und die Fähigkeit zur eigenständigen Beurteilung und reflektierenden Verflechtung von Themen, Perspektiven, Interessen und Personen entwickeln können, ist die Enthierarchisierung und Dezentrierung der dem Unterricht an Schule und Hochschule zugrundeliegenden Kommunikationsstruktur. Das muß nicht auf ein anti-autoritäres Bildungskonzept hinauslaufen. Die Autorität der Lehrenden kann und soll unter Lehr- und Lernbedingungen, die auf die Ausbildung reflektierender Urteilskraft ausgerichtet sind, durchaus erhalten bleiben. Sie gründet unter enthierarchisierten und dezentrierten Bedingungen jedoch nicht mehr in der Personalisierung theoretischer Wissensbestände durch die Figur des omnikompetenten Lehrers. Statt dessen ergibt sie sich vielmehr aus den kommunikationspragmatischen Fähigkeiten einer im transparenten Umgang mit unterschiedlichen Wissensquellen, heterogenen Interpretationen und divergierenden Interessenlagen geschulten Lehrperson.
Wo diese Fähigkeiten auf seiten der Lehrenden vorhanden sind, stellt die Integration des Internet in den Unterricht kein eigentliches Problem mehr dar. Im Gegenteil. Lehrerinnen und Lehrer, die bereit sind, die Quellen, Kontingenzen, Relativitäten und Offenheiten sowie den Entwicklungscharakter ihres eigenen Wissens den Lernenden gegenüber freizulegen, nutzen das Internet um mit ihren Schülerinnen und Schülern in einen gemeinsamen mediengestützten Lernprozeß einzutreten. Die Autorität der Lehrenden bewährt sich im Vollzug dieses Prozesses vor allem darin, den Lernenden dabei zu helfen, die (für das Gelingen des eigenen Lebens entscheidende) Kunst des eigenständigen, reflektierenden und intelligenten Lernens selbst zu erlernen. Der Vorsprung des Lehrers besteht also nicht in erster Linie im Verfügen über vorgegebene Lehrbestände, sondern vielmehr in seiner Kompetenz, die Vielfalt der sich ständig erweiternden Informationsströme auf nachvollziehbare, pragmatische und kooperative Weise zu kanalisieren und zusammen mit den Lernenden in ein situiertes Wissen zu transformieren, das der lernenden Gemeinschaft nützlich ist und zugute kommt.
Aus meiner eigenen Arbeit mit dem Internet im Philosophie-Unterricht an den Universitäten Magdeburg und Jena möchte ich zwei Beispiele geben. In Magdeburg habe ich im Rahmen eines Seminars, das ich im Sommersemester 1996 zum Thema Philosophische Medientheorie angeboten habe, den Schwerpunkt der wissenschaftlichen Internetnutzung auf den Einsatz von interaktiven Kommunikationsdiensten wie dem Internet Relay Chat bzw. MUDs und MOOs gelegt. Dabei sind wir im Seminar so vorgegangen, daß wir zunächst in einer ersten Seminarsequenz von vier Sitzungen, die ohne Computerunterstützung stattfanden, ein Buch und einen Aufsatz des amerikanischen Medienwissenschaftlers Jay David Bolter vom Georgia Institute of Technology in Atlanta gelesen haben. Im Vollzug der Lektüre haben wir gemeinsam Fragen ausgearbeitet, die zum Teil schlichte Textverständnisfragen waren, zum Teil aber auch Grundthesen von Bolter problematisierten. Die zweite Seminarsequenz fand dann im Computerlabor des Rechenzentrums statt. Dort saßen jeweils zwei Studierende an einem Internet-PC. Alle PCs waren mit dem Media-MOO des Georgia Institute of Technology verbunden, in das uns Jay Bolter zur Diskussion eingeladen hatte. An der Kommunikationssituation, die sich zwischen Jay Bolter und dem Seminar online entwickelte, kann man sehr schön vor Augen führen, was ich mit Dezentrierung und Enthierarchisierung der Unterrichtssituation meine.
Dazu ist aber zunächst kurz die Kommunikationssituation zu beschreiben, die für die erste Seminarsequenz charakteristisch war. Die Gesprächssituation war so strukturiert, daß ich als Lehrer gemeinsam mit den Studierenden an der Entwicklung eines offenen, mit Fragezeichen und Unklarheiten verbundenen Verständnisses der Bolter-Texte gearbeitet habe. Der Schwerpunkt lag dabei nicht darin, meine eigenen Verständnisprobleme zu überspielen, sondern vielmehr darin, diese Probleme im Seminar möglichst deutlich zu artikulieren, so daß die Studierenden ebenfalls ermutigt wurden nach meinem Vorbild ihre eigenen Verständnisprobleme auszudrücken. Meine Funktion im Seminar war also nicht die, den Studierenden ein verbindliches und wahres Textverständnis zu präsentieren, das sie dann nur noch hätten reproduzieren müssen. Ich habe ihnen keine verbindliche Standardinterpretation, d.h. kein umfassendes Allgemeines angeboten, unter das sie mittels bestimmender Urteilskraft den Text einfach hätten subsumieren können. Statt dessen habe ich mich gemeinsam mit ihnen in einen zielgerichteten Prozeß reflektierender Urteilskraft begeben, in dessen Vollzug wir uns zusammen über die Unsicherheiten, die verschiedenen Interpretationsmöglichkeiten, die offenen Fragen, die vielfältigen Bezüge und Assoziationen verständigt haben, die im Laufe einer wissenschaftlichen Textlektüre zu Tage treten. Am Ende dieses Prozesses stand eine Liste von Verständnis- und Interpretationsfragen, von denen wir glaubten, daß wir sie in unserem Kreis allein nicht würden klären können sowie eine zweite Liste von Fragen, von denen wir annahmen, daß sie bestimmte Grundgedanken von Bolter problematisierten. Mit diesen beiden Listen ausgerüstet traten wir den Marsch ins Internet und den Besuch in Bolters Media-MOO an.
Interessant an der für das Online-Gespräch mit Bolter charakteristischen Kommunikationssituation war vor allem der Sachverhalt, daß die Dezentrierung und Enthierachisierung der Seminarsituation, die von uns im Rahmen der ersten vier computerfreien Textlektüresitzungen implizit vollzogen worden war, sich im Gespräch mit Bolter als eine eigentümliche Solidaritätserfahrung ausdrückte. Wir erfuhren uns im Gespräch mit Bolter als eine Denk- und Reflexionsgemeinschaft, die koordiniert und in Abstimmung miteinander Fragen stellte, Einwände formulierte, nachhakte, das Thema wechselte, neue Probleme aufwarf etc.. Dazu trugen auch die technischen Rahmenbedingungen des Gesprächs bei. Bolter sah ja nur, was wir schrieben. Wir konnten uns aber jederzeit mündlich, ohne daß Bolter dies mitbekam, über das Geschriebene und unser weiteres argumentatives Vorgehen verständigen. Die Bestimmungsschwäche oder positiv formuliert: die reflektierende Offenheit, die wir uns gegenüber dem Text in der ersten Seminarsequenz erlaubt hatten, erwies sich nun als unsere Stärke. Wir konnten den aus der anonymen Welt des Buchdrucks in die virtuelle Gesprächswirklichkeit der Online-Diskussion zurückgeholten Textautor nun Schritt für Schritt mit unseren spezifischen Lektüreproblemen und kritischen Einwänden konfrontieren. Dabei wurde im Übergang von der Welt des Buchdrucks in die interaktive Welt des geschriebenen Gesprächs für die Seminarteilnehmerinnen und –teilnehmer in aller Deutlichkeit erfahrbar, daß im Vollzug einer gelingenden Lektüre reflektierende Urteilskraft auf reflektierende Urteilskraft verweist. Bolter beantwortete unsere über das bloße Textverständnis hinausgehenden Fragen, indem er sie in seine Reflexionen einbezog und nachvollziehbar machte, daß es sich beim publizierten Wissen um die Momentanaufnahme eines offenen Denkprozesses handelt, an dem selbstdenkend teilzunehmen gute Texte ihre Leserinnen und Leser einladen. Diesen partizipativen Aspekt philosophischen Schreibens und Lesens hat Ludwig Wittgenstein auf seine ganz persönliche Art und Weise im Vorwort zu den Philosophischen Untersuchungen wie folgt zum Ausdruck gebracht: „Ich möchte nicht mit meiner Schrift Andern das Denken ersparen. Sondern, wenn es möglich wäre, jemand zu eigenen Gedanken anregen" (Wittgenstein, 1984, S. 233).
Nun noch ein paar Bemerkungen zu meinen Jenaer Erfahrungen mit dem Interneteinsatz in Philosophie-Seminaren. Hier möchte ich von einem Proseminar über Aristoteles' Nikomachische Ethik berichten, das ich im Sommersemester 1999 durchgeführt habe. Im Rahmen dieses Seminars habe ich versucht, das World Wide Web gezielt zur Verbesserung der Seminardiskussion und der Fähigkeit der Studierenden einzusetzen, sich selbst und ihre Kommilitoninnen und Kommilitionen als Schreibende, d.h. als Textautorinnen und Textautoren ernst zu nehmen. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer bereiteten sich auf die jeweils im Seminar zu behandelnden Aristoteles-Sequenzen vor, indem sie vor jeder Sitzung Thesenpapiere zu der zu behandelnden Aristotelespassage verfaßten und mir als Datei zukommen ließen. Diese Thesenpapiere wurden von mir eine Woche vor der relevanten Sitzung im Internet auf einer eigens zu diesem Zweck eingerichteten Seminarhomepage (http://www.uni-jena.de/ms/seminar) für alle zugänglich publiziert, so daß jede Teilnehmerin und jeder Teilnehmer sich bereits vor der Sitzung über den publizierten Reflexionsstand aller Kommilitoninnen und Kommilitonen ins Bild setzen konnte. Das Vorgehen in der Sitzung verlief dann so, daß jeweils eine Teilnehmerin oder ein Teilnehmer des Seminars ein sogenanntes „Überblicksreferat" vortrug. Diese Überblicksreferate rekonstruierten den thematischen Aristoteles-Text und bezogen dabei die Thesenpapiere der anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmer wie Sekundärliteratur ein. Die Autorinnen und Autoren der Thesenpaperie erfuhren auf diesem Weg von früh an, was es heißt, als Autorinnen und Autoren rezipiert und ernstgenommen zu werden. Sie spürten sozusagen am Beispiel der eigenen Publikationen, wie der Text sich von seinem Autor im Medium der Publikation entfremdet und welcher Reflexionsprozessse es bedarf, um die Offenheit des Gedankens in der Lektüre wiederherzustellen. Durch gemeinsames Schreiben und Publizieren erlernten sie auf diesem Weg neue Formen der reflektierenden Lektüre, die den Text nicht mehr als einen vorgegebenen allgemeinen Wissenbestand auffaßt, den es unter einer bestimmten Rubrik zu subsumieren gilt, sondern in ihm ein Werkzeug erkennt, das es mit den Mitteln reflektierender Urteilskraft in einem offenen, interaktiven und partizipativen Denkgeschehen sinnvoll nutzen zu lernen gilt. Soviel aus der Praxis und soviel zu der medienpädagogischen Herausforderung, die das Internet nicht nur für Medienwissenschaftler und Medienpädagogen bedeutet, sondern auch und gerade für den Unterricht in scheinbar so medienunabhängigen und abgehobenen Fächern wie der Philosophie.
Einen wichtigen Beitrag zur Ausbildung von angemessener Medienkompetenz im Zeitalter des Internet können neben den Schulen und Hochschulen auch Presse und Rundfunk leisten. Indem Journalistinnen und Journalisten ihre Arbeit, ihre Methoden und ihre Quellen dem Publikum transparenter machen, tragen sie dazu bei, daß bereits unter den Bedingungen der traditionellen Massenmedien die reflektierende Urteilskraft größere Bedeutung erlangt. Die Erfahrung zeigt, daß sich mehr Transparenz und journalistische Redlichkeit nicht nur auf die Qualität journalistischer Produkte positiv auswirkt, sondern auch die pragmatische Nutzbarkeit von Information für die Rezipientinnen und Rezipienten erhöht. Beide Effekte werden durch die detaillierte Präsentation von Hintergrundinformationen, das Freilegen von Rechercheverläufen und das Zugänglichmachen von Zwischenergebnissen auf sender- oder zeitungseigenen Webseiten im Internet noch weiter verstärkt.
Was Zukunftsvisionen angeht, die eine technische Symbiose von Zeitungen, audiovisuellen Medien und Internet zu einem umfassenden interaktiven Metamedium betreffen, vertrete ich eine eher konservative Position. Der interaktive Stress, dem wir uns im Internet aussetzen, führt meines Erachtens beim Publikum viel eher zu einer Revalidierung der ruhigen, relaxten, unilinearen Medien als zu dem Bedürfnis, die traditionellen Massenmedien nun ihrerseits nur noch interaktiv nutzen zu wollen. (Zum Konzept der Revalidierung vgl. Welsch, 1998). Es tut einfach gut, sich einmal wieder dem fertigen Programmangebot einer vertrauten Redaktion überlassen zu können. Insbesondere dann, wenn sich die journalistischen Standards qualitativ durch die Medienkonkurrenz mit dem Internet verbessern. Bestes Beispiel scheint mir in diesem Zusammenhang die Entwicklung der deutschen Wochenzeitung Die Zeit in den letzten beiden Jahren zu sein. Hier hat die dezente Konkurrenz und intelligente Kooperation mit dem Internet zu einer substantiellen Verbesserung der Inhalte wesentlich beigetragen.
Mit meinem Plädoyer für die Ausbildung einer internetspezifischen reflektierenden Urteilskraft wende ich mich zugleich auch gegen komplementäre Bestrebungen, die versuchen, das Internet durch die Implementierung von uni-linearen Sender- und Empfänger- Hierarchien zu überformen. Mit Stichworten wie „Webcasting" und „Push-Technologie" verbindet sich das (mittlerweile bereits leerlaufende) Vorhaben, das Suchen und Recherchieren nach Informationen im Internet dadurch überflüssig zu machen, daß man von zentralen Stellen aus dafür sorgt, daß die Informationen nach dem Broadcasting-Prinzip von aktiven Sendern an passive Informationsempfänger interessenspezifisch übermittelt werden. Sicherlich ist es sinnvoll und hilfreich, wenn es solche Dienste auch im Internet gibt. Aber gleichzeitig ist es meines Erachtens medienethisch von zentraler Wichtigkeit, daß das offene Informations- und Kommunikationssystem des Internet für jede Nutzerin und jeden Nutzer individuell recherchierbar bleibt.
Im Bereich der Datenbanken zeichnet sich derzeit eine starke Tendenz zur rigorosen Vermarktung von Zugangsrechten ab. Hier wäre meines Erachtens politisch gegenzusteuern. Der Zugang zu effektiven Datenbanken, die, wie beispielsweise das kommerzielle Informationssystem Lexis-Nexis, in Sekundenschnelle einen thematisch gezielten Zugriff auf die wichtigsten Archive der internationalen Weltpresse ermöglichen, sollte möglichst vielen Privatleuten - und zwar unabhängig von ihrem Einkommen - eröffnet werden. Das gilt auch für das deutsche Presse- und Wirtschaftsdatenbanksystem Genios.de, in dem man die Pressearchive der deutschsprachigen Presse zwar nicht ganz so nutzerfreundlich wie bei Lexis-Nexis, dafür aber zu nicht minder horrenden Preisen recherchieren kann. Dieser überzogenen Kommerzialisierung ließe sich ein Stück weit bereits durch kostenlose Datenbank-Terminals in Schulen, Universitäten, Bibliotheken, Rathäusern und öffentlichen Mediennutzungsstellen entgegenwirken. Aber auch die Verlage sollten sich fragen, ob die kostenlose Bereitstellung ihrer Zeitungsarchive auf der Verlags- bzw. Zeitungshomepage, die bis vor kurzem von vielen Blättern (als Kommerzialisierungstest) praktiziert worden ist, mittel- und langfristig nicht doch mehr Vorteile bringt als die Archivvermarktung durch Genios.de. Gute Archive locken Leserinnen und Leser auf die Zeitungshomepage, ziehen Aufmerksamkeit auf das Blatt, erhöhen die Abonnentenzahlen und die Kundenbindung, sind also eine überaus intelligente und effektive Form der Werbung und der Öffentlichkeitsarbeit. Rechnet man die Vorteile, die kostenlose Archive in der Ökonomie der Aufmerksamkeit für den Verlag oder die Zeitung bedeuten gegen die Gewinne in der Ökonomie des Geldes auf, welche die Vermarktung beschert, scheinen mir die nachhaltigen Vorteile im Rahmen der Ökonomie der Aufmerksamkeit klar zu überwiegen. Die Vermarktung über Genios.de beispielsweise läuft darauf hinaus, die Archive nur denjenigen Nutzern zugänglich zu machen, die bereit und fähig sind, für jede einzelne Suchanfrage 2,- DM und darüber hinaus für jeden ausgewählten Zeitungsartikel einen Preis zwischen 3,60 DM und 5,40 DM zu zahlen. Wohlgemerkt: dabei handelt es sich um altes Archivmaterial und nicht um aktuelle News. Zeitungsarchive werden auf diesem Weg künstlich zu einem Rechercheinstrument für die ökonomische Elite gemacht. Otto Normalverbraucher wird demgegenüber weiterhin als unmündiger Leser behandelt, dem intelligente Formen der kritischen Archivrecherche nicht zugetraut und deshalb erst gar nicht angeboten werden.
In diesem Zusammenhang ist auch darauf hinzuweisen, daß ein möglichst kostengünstiger Informationszugang als positiver Standortfaktor gelten darf, der einen wichtigen Beitrag zur wirtschaftlichen und unternehmerischen Kreativität eines Landes leistet (vgl. Mosdorf, 1998). Darüber hinaus ist der gleichberechtigte Zugang zu wirtschaftlichen Fachinformationen im Finanzbereich gerade in Zeiten, in denen die Altersvorsorge zunehmend privatisiert werden soll und Börsenkenntnisse immer wichtiger werden, eine Grundbedingung moderner Gesellschaften sofern diese auch und gerade im Zeitalter des digitalen Kapitalismus an den Grundwerten demokratischer Politik festhalten wollen.
Die Frage nach der Medienkompetenz im Umgang mit dem Internet und den darüber verfügbaren Datenbanken hat auch einen epistemologischen Aspekt. Im Unterschied zur klassischen Medienlandschaft überwiegt im Umgang mit den interaktiven Datenbanken des Internet nicht das Modell der Wirklichkeitsabbildung. In der klassischen Medienlandschaft suggeriert jedes Informations- und Nachrichtenmedium eine verbindliche, glaubwürdige und adäquate Repräsentation der Wirklichkeit. Im Internet wird diese Suggestion durch die selektive und evaluative Rechercherpraxis der Nutzerinnen und Nutzer unterlaufen. Medienkompetenz unter den Bedingungen digitaler Netzwerke bedeutet aktive Konstruktion eines Sachverhalts aus einer Vielzahl einander womöglich widersprechender Perspektiven. Transversale Medienkompetenz läuft zuletzt auf diese Fähigkeit zur kritischen Analyse komplexer Sachverhalte im Widerstreit heterogener Informationen heraus. Sie wird ermöglicht durch das geschickte Zusammenspiel zwischen intelligenten Recherche-Tools und Menschen, die dazu befähigt werden, im Umgang mit der Technologie kritisch reflektierende Urteilskraft auf hohem Niveau auszubilden und einzusetzen.
Waren Bürgerinnen und Bürger bisher auf die Informationen angewiesen, die ihnen über das System der Massenmedien übermittelt wurden, können sie sich mit Hilfe des Internet nun darüber hinaus auch direkt an den Quellen informieren. Auf diesem Weg kommt das Grundrecht der Informationsfreiheit, das „nicht nur die Unterrichtung aus Quellen, sondern erst recht die Unterrichtung an der Quelle" (Herzog, 1994) gewährleistet, auf neue Weise zur Geltung. Bereits 1979 hat der französische Philosoph Jean-François Lyotard in seinem Buch Das postmoderne Wissen herausgestellt: „Die Informatisierung der Gesellschaften (...) kann das (...) Kontroll- und Regulierungsinstrument des Systems des Marktes werden und ausschließlich dem Prinzip der Performativität gehorchen. Sie bringt dann unvermeidlich den Terror mit sich. Sie kann aber auch den über die Metapräskriptionen diskutierenden Gruppen dienen, indem sie ihnen die Informationen gibt, die ihnen meistens fehlen, um in Kenntnis der Sachlage zu entscheiden. Die Linie, die man verfolgen muß, um sie in diesem letzten Sinn umzulenken, ist im Prinzip sehr einfach. Die Öffentlichkeit müßte freien Zugang zu den Speichern und Datenbanken erhalten" (Lyotard, 1984, S. 192).
Dieser Punkt ist mir wichtig. Denn er hängt mit der grundsätzlichen medienethischen und medienphilosophischen Bedeutsamkeit zusammen, die dem Internet insgesamt als Medium zukommt. Richard Rorty hat vorgeschlagen, die Medien als literarische Erzählformen zu begreifen, die über ihre Inhalte - die „traurigen und rührseligen Geschichten" (Rorty, 1994b, S. 107), die sie erzählen - solidarisierende Wirkungen ausüben können. Seine Hoffnung ist es, daß es mit Hilfe der Medien gelingen könnte, Menschengruppen, die in unterschiedlichen intellektuellen, sozialen, politischen und geographischen Kulturen aufgewachsen und mit unterschiedlichen Ansichten großgeworden sind, „durch tausend kleine Stiche zu verknüpfen und (...) tausend kleine Gemeinsamkeiten zwischen ihren Mitgliedern zu beschwören" (Rorty, 1994a, S. 87). Diese Utopie, die „moralischen Fortschritt im Sinne zunehmender Sensibilität und wachsender Empfänglichkeit für die Bedürfnisse einer immer größeren Vielfalt der Menschen und der Dinge" (Rorty, 1994a, S. 79) versteht, läßt sich unmittelbar mit den transkulturellen Kommunikationspraktiken in Zusammenhang bringen, die für virtuelle Gemeinschaften im Internet charakteristisch sind.
Der französische Hypermediaphilosoph Pierre Lévy hat in seinem Buch Die kollektive Intelligenz. Eine Anthropologie des Cyberspace das Internet als „Herausbildung eines neuen Kommunikations-, Denk- und Arbeitsumfeldes" (Lévy, 1997, S. 7) beschrieben, das es uns erlauben kann, in transgeographischen, transdisziplinären und translingualen Gemeinschaften „gemeinsam zu denken (...) [und] in Echtzeit auf den verschiedensten Ebenen praktische Lösungen auszuhandeln" (Lévy, 1997, S. 14). Tatsächlich wird es im Internet Menschen, die räumlich und geographisch voneinander getrennt sind und sich häufig auch in rechtlicher und moralisch-ethischer Hinsicht in verschiedenen Welten bewegen, möglich, virtuell in einer gemeinsamen Welt zu leben, in der sich unterschiedliche Gewohnheiten und heterogene Handlungsregeln miteinander vernetzen lassen. Das Internet muß nicht zu einem gigantischen Warenhaus verkommen. Wie bereits in seiner akademisch dominierten Vergangenheit könnte das Netz auch in seiner massenmedial geprägten Zukunft als praktisches Experimentierfeld dienen, in dem sich neue, globale Lebensformen unter dem Schutz der Virtualität einüben und ausdifferenzieren lassen.
Jürgen Habermas hat in seinem Buch Die postnationale Konstellation in aller Deutlichkeit darauf hingeweisen, daß die sozialen Folgelasten einer sich zunehmend globalisierenden Wirtschaft derzeit weltweit auf gefährliche Weise ignoriert bzw. externalisiert werden. Dies ist Habermas zufolge nicht zuletzt deshalb der Fall, weil es bisher nicht wirksam genug gelungen sei, der Entwicklungsdynamik transnationaler Konzerne „die Idee einer die Märkte einholenden Politik" (Habermas, 1998, S. 86) entgegenzusetzen. Würde das Netz auch und gerade unter den Bedingungen seiner Massenmedialisierung als deliberativer Raum einer globalen, diskursiven und zivilgesellschaftlichen Öffentlichkeit genutzt, in der Globalität selbst als Lebensform erfahrbar wird, ließe sich auf diesem Weg ein Umfeld „weltbürgerlicher Solidarität" (Habermas, 1998, S. 90) entwickeln, aus dem heraus sich die von Habermas geforderte „global governance" (Habermas, 1998, S. 87) demokratietheoretisch speisen könnte (vgl. hierzu Gimmler, 1999). Wenn es gelingt, die Menschen unter den Bedingungen der Massenmedialisierung des Internet zu einer kompetenten Nutzung der neuen Technologien zu befähigen, wäre damit ein entscheidender Beitrag zur Medienethik im Zeitalter der Globalisierung geleistet.
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